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Assessing students’ learning processes and products is considered a core requirement of effective teaching. As such, it is an object of research in several disciplines and research areas. To structure the various corresponding research perspectives and provide a broader, yet still systematic view of the field, we propose an overarching framework that allows for systematizing foci of interest, goals, methodologies, and theoretical premises as four integral aspects of conducting research in this area. We demonstrate the benefits of the overarching framework by using it as a tool to analyze and systematize previous research from four different research perspectives. Based on this framework, we discuss the strengths and limitations of existing studies and, in particular, highlight theoretical premises that are rarely explicitly addressed but become more obvious by using the overarching framework. In addition, we provide directions for future research by drawing connections within and between research perspectives. Our analyses illustrate how the overarching framework can provide a foundation for research synthesis and inform future studies.
Lehrkräfte werden in ihrer beruflichen Tätigkeit vor vielfältige Herausforderungen gestellt und müssen dabei in zentralen Handlungsfeldern wie Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Beraten und Innovieren (vgl. KMK 2019) professionell urteilen, entscheiden und handeln. Entsprechend breit müssen professionelle Kompetenzen von Lehrkräften angelegt sein. Diagnostizieren als zentraler Prozess und Kompetenzbereich von Lehrkräften ist dabei nicht nur für das Beurteilen, sondern auch für das Unterrichten, Erziehen und Beraten zentrale Voraussetzung, und daher in den letzten Jahrzehnten zunehmend in den Fokus der wissenschaftlichen Untersuchung geraten (vgl. bspw. Klug et al. 2012; Reuker und Künzell 2021; Schrader und Praetorius 2018). Dabei versteht man Diagnostizieren im Allgemeinen als ein Sammeln, Integrieren und Verarbeiten von Informationen mit dem Ziel, bildungsbezogene Entscheidungen zu treffen (Ingenkamp und Lissmann 2008; siehe auch Heitzmann et al. 2019; Herppich et al. 2018; Leuders et al. 2017; Loibl et al. 2020). Entsprechende Prozesse können je nach Perspektive von spontanen, individuellen Fragen an Lernende im Unterricht über die summative Erfassung des Lernstands ganzer Gruppen bis hin zur Schwierigkeitsabschätzung einzelner Aufgaben reichen (vgl. Herppich et al. 2018; Shavelson et al. 2008).