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Normativ geprägte bildungspolitische Inklusionsdiskurse fordern im Zuge der UN-Behindertenrechtskonvention (Vereinte Nationen, 2006) Zugang für alle Schülerinnen und Schüler zu einem inklusiven Bildungssystem. Damit einher geht der Anspruch an Lehrerinnen- und Lehrerbildungsinstitutionen, in ihren Curricula Angebote zum Aufbau inklusionspädagogischer Kompetenzen bereitzustellen. In Studien der inklusionsorientierten Einstellungsforschung ist die Annahme dokumentiert, dass positive Einstellungen gegenüber der Inklusion Prädiktoren für inklusionspädagogische Praktiken im Schulfeld sind. Unabhängig davon zeigen Befunde der praxeologischen Inklusionsforschung sich überlagernde inkludierende und exkludierende Formen der Differenzkonstruktion in schulischen Milieus. In dieser Arbeit wurden vier Typen inklusionsbezogener Orientierungen von Lehramtsstudierenden rekonstruiert. Empirische Datenbasis bildeten Gruppendiskussionen mit Studierenden der Primar- und Kindergartenstufe in ihrem letzten Ausbildungssemester an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Die Typen unterscheiden sich in Bezug auf ihre inkludierenden und exkludierenden Bezugnahmen in den Dimensionen Differenzkonstruktion und Inklusionsbezogene Konstruktion von Schulwirklichkeit. Zwei der Typen können im Anschluss an die Programmatik inklusiver Bildung als im Grundsatz inkludierend bezeichnet werden, einer als exkludierend, sowie einer als dilemmatisch. In der Überlagerung einer dynamischen Differenzkonstruktion, die ihren Ausgangspunkt in Situationsmerkmalen und deren Einschätzung entlang des Kontinuums von Funktionalität und Dysfunktionalität nimmt, und einer grundsätzlichen Entwicklungsoffenheit manifestieren sich die inkludierenden Typen in einem Ungleichheiten ausgleichenden Sinn. Demgegenüber konstruiert der exkludierende Typus eine stabile Differenz, die ebenso stabil entlang einer angenommenen Komplementarität der Teilsysteme Regel- und Sonderschule unter Erhalt von Ungleichheiten verläuft. Der dilemmatische Typus sieht sich dem Inklusionsgebot gegenüber zwar verpflichtet, schätzt aber die Wahrscheinlichkeit, dieses einlösen zu können, als gering ein, da er die strukturellen Rahmenbedingungen stabil exkludierend wahrnimmt. Für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung ergeben sich aus der rekonstruierten Typologie zwei Implikationen: Eine Bewusstseinsbildung im Kontext sozialer Ungleichheiten, die über die Auseinandersetzung mit sozialethischen Anerkennungstheorien und egalitärer Bildungsgerechtigkeit zur Irritation und Transformation stabiler Differenzkonstruktionen beiträgt, und eine reflexive Fallarbeit zur Erfassung von Situationsmerkmalen und Überprüfung der Funktionalität bzw. Dysfunktionalität von Lernsituationen.
Diese empirische Abschlussarbeit erörtert mit Hilfe von Experteninterviews, welche Rolle der Sozialraum in der aktuellen Praxis inklusiver Kindertagesstätten für den Aufbau inklusiver Netzwerke spielt. Dabei werden neben der Darstellung der aktuellen Praxis von inklusiven Kindertageseinrichtungen mögliche Gelingensfaktoren für den Netzwerkaufbau aufgedeckt und gezeigt, ob und inwiefern sozialraumorientierte inklusive Netzwerkarbeit den Akteurinnen und Akteuren zu Gute kommt.
Inklusion
(2017)
Inklusion ist für viele Lehrpersonen und Integrationsskeptiker eine Utopie, die schwer umsetzbar ist. Meistens scheitert Inklusion, weil die Einstellungen und Haltungen der Menschen sehr tief verankert sind und Menschen nicht bereit sind diese zu überdenken und neu zu ordnen. Die beste Methode wie man Ängste, Einstellungen und Haltungen abbauen kann ist ein Praxismodell, welches direkt überzeugen kann. Die Autoren Stähling, Reinhard und Wenders, Barbara stellen im "Praxishandbuch für Grundschulen" ihre wertvollen Erfahrungen, Tipps für Lehrpersonen, konkrete Situationen aus dem Schulalltag und dem Unterricht vor, mit der Intention zu zeigen, dass Inklusion doch zu schaffen ist oder, dass man den Unterricht so umbauen kann, dass der inklusiv sein wird.
Die Integration der Kinder mit Behinderungen verläuft in der Slowakei parallel mit der Aussonderung von Kindern, die aus sozialbenachteiligten Umfeldern kommen. Die Aussonderung betrifft überwiegend die Romakinder, die bei der Einschulung in die Grundschule oft Defizite in der Kommunikation aber auch im Verhalten haben. Fehldiagnostik und sinkende Schülerzahlen sind die Ursache, dass diese oft intelligenten Kinder in den Sonderschulen eingeschult werden. Die Polarisierung der Integration und der Aussonderung führen in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion zu einer Diskrepanz bei der Wahrnehmung des Begriffes Heterogenität. Trotz dieser Disparität hat die Slowakei im Prozess der schulischen Integration Fortschritte zu verzeichnen. Die innere Differenzierung im Unterricht und das kooperative Unterrichten sind die Formen, die den integrativen Unterricht ermöglichen zu realisieren. Fehlende Finanzmittel im slowakischen Bildungswesen führen aber auch hier zu Lücken, an denen die Qualität der Integration leidet.